В.П. Козырева
к.п.н., доцент кафедры логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова
И.Г. Данюшина
магистрант МГГУ им. М.А. Шолохова
Е.И. Щербакова
магистрант МГГУ им. М.А. Шолохова
Существует множество методик, направленных на развитие коммуникации и речи для детей, как нормально развивающихся, так и с отклонениями в развитии. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. И, если вопросы формирования коммуникативной деятельности достаточно полно освещены о детях, владеющих речью, то эта проблема по отношению к детям с ранним детским аутизмом до сих пор остается открытой, и требует дальнейших экспериментальных исследований. Главная особенность этих детей это отсутствие мотивации к общению, их отстраненность от внешнего мира. Признаками аутизма также считаются отставание в развитии речи или полное ее отсутствие, присутствие стереотипий в поведении, использование повторов в речи, увлечение стереотипными занятиями или интересами. Дети, как правило, не могут самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации. Общение детей с РДА происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Отсутствие взаимодействия с внешним миром зачастую компенсируется для них уходом в свой собственный внутренний мир, вытащить из которого достаточно непростая работа для родителей и педагогов.
Взаимодействуя с детьми данной категории приходиться использовать все доступные им средства общения, обращаться к различным приемами и методам коммуникации, чтобы помочь овладеть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка. Выбор соответствующей системы и средства коммуникации при обучении детей с РДА - один из самых важных и сложных вопросов. Задача педагога состоит в том, чтобы избрать адекватные коммуникативные системы и средства, которые помогут упорядочить настоящие навыки ребенка и эффективно продвигаться с ними к более сложному уровню коммуникации.
В последние годы вырос интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребенка с проблемами в процессе воспитания и обучения. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе различных видов искусства как важного средства воспитания гармонической личности ребенка с проблемами, его культурного развития.
В настоящее время арттерапия в широком понимании включает в себя: изотерапию (лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством); библиотерапию (лечебное воздействие чтением); имаготерапию (лечебное воздействие через образ, театрализацию); музыкотерапию (лечебное воздействие через восприятие музыки); вокалотерапию (лечение пением); кинезитерапию (танцетерапию, хореотерапию, коррекционную ритмику – лечебное воздействие движениями).
В ряде зарубежных методик (П. Кушваха, Ф. Эллис) достаточно успешно применяются методы воздействия на пациентов средствами музыкального искусства и музыкального сопровождения. Известный метод музыкальной терапии Нордоффа – Роббинса широко использует методы «невербальной коммуникации». Он состоит в том, что патологические нарушения психоэмоционального характера, агрессивные тенденции, фобии спонтанно и легко выражаются в музыке. Это музыкальный творческий подход, в котором делается акцент на уникальную роль «живой» музыки как средства коммуникации. Пациенты всех уровней вовлекаются в процесс создания музыки совместно с терапевтом через использование музыкальных инструментов.
Разнообразие инструментов дает большой выбор использования различных модальностей по одной или по две модальности синхронно или в сопровождении друг друга. Звучание музыки дает возможность использование различных сенсорных систем, которые могут быть восприняты детьми, имеющими множественные нарушения.
По мнению английских музыкотерапевтов Д. Алвина и Э. Уорик обстановка, в которой находится ребенок, может влиять на его способность действовать активно. «Среда играет важную роль в ощущении свободы, которую мы хотим дать ребенку: свободы шуметь, кричать, двигаться, чувствовать себя в безопасности, когда ничто не угрожает. Это не только возможность вести себя определенным образом и как-то организовать себя, но и освобождение от страха или навязчивых состояний, которые могут создавать эмоциональные, интеллектуальные или социальные барьеры».
Вибротактильное восприятие основано на работе тактильного анализатора. Он воспринимает разнообразные, в том числе и те, которые возникают во время музыкально-терапевтического воздействия. Слуховое, вибротактильное восприятие, а также биорезонансный эффект сопровождаются в организме человека многочисленными реакциями на телесном уровне. В своей книге Д. Кемпбелл указывает, что музыкальная стимуляция уменьшает время двигательной реакции, повышает лабильность зрительного анализатора, оживляет условные рефлексы. Музыка вызывает и различные двигательные реакции организма. При прослушивании музыки у человека возникают мышечные пульсации в самых различных областях – в мышцах рук, ног, головы, туловища, области гортани. Музыка с ярко выраженным ритмическим началом вызывает непроизвольное движение в такт рукой или ногой, покачивание головой.
Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых движениях. Ритм музыки побуждает ребенка к движению. Слушающий музыку не только воспроизводит музыкальный ритм своим двигательным аппаратом, но и беззвучно пропевает музыку (перцептивная вокализация). Причем в беззвучных сокращениях связок точно отражаются частота, громкость и длительность воспринимаемых звуков. Неосознанная двигательная активность может принимать самые разнообразные формы. Принято считать, что музыка воспринимается посредством не только слухового, но и голосового аппарата. Бессознательные микродвижения связок и всего вокального аппарата сопровождаются слушание даже сложных симфонических произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах.
Рассматривая музицирование как игру, можно утверждать, что оно играет большую роль в развитии коммуникативной активности и построении партнерских отношений. Педагог, играя вместе с ребенком, тем самым обеспечивает ему поддержку (В.П. Анисимов).
Из имеющихся литературных источников с данными об использовании музыки, как коррекционного средства воздействия при обучении и воспитании детей с проблемами, наибольшую известность приобрела работа Э. Сегена «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», написанная свыше ста шестидесяти лет назад, в 1841 году. По наблюдениям Э. Сегена, особый музыкальный фон, сопровождающий выполнение специальных педагогических упражнений и заданий, способствует активному развитию многих анализаторов. Овладение голосоведением мелодии, чистым интонированием, по его мнению, является более доступным видом деятельности для умственно отсталых детей, чем овладение устной речью. Э. Сеген указывает на то, что музыкальные произведения должны быть специально подобраны в зависимости от целей, стоящих перед учителем.
Особое место музыка и движения занимают в развитии и коррекции отклонений в развитии детей с различными проблемами. Зарубежные педагоги и психологи прошлого (Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли) и отечественные ученые (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А. И. Граборов и др.), занимавшиеся изучением детей с проблемами указывали на важную роль искусства, музыки в развитии детей. Л.С. Выготский отмечал особое значение художественной деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с отклонениями в развитии.
Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние искусства на детей с различными отклонениями в развитии. В процессе занятия музыкой, пением у учащихся с умственной отсталостью активизируется мышление, формируется целенаправленная деятельность, устойчивость внимания (С.М. Миловская, И.В. Евтушенко).
В своей работе А.Л. Битова и Ю.В. Липец отмечают, что использование музыки некоторым специфическим образом на речевых занятиях помогает стимулировать речь; увеличить общую активность ребенка, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус; вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания, поющим детям и взрослым.
Педагог С.Я. Стангрит заметил, что кантеле-терапия дает положительные результаты в занятиях с детьми ДЦП – значительно освобождаются и укрепляются кисти рук, развивается тонкая моторика. У слепых детей повышается чувствительность подушечек пальцев рук. «У всех детей после занятий наблюдается положительный эмоциональный тонус».
Традиционно используется несколько вариантов музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, представляющая собой коррекционнно-направленную, активную музыкальную деятельность. При работе с аутичными детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции.
В воспитание глухих детей по «Системе формирования и развития речевого слуха и речевого общения», разработанной Э.И. Леонгард, музыкальное воспитание занимает важное место. Движение под музыку и пение, музицирование в оркестре и музыкальные инсценировки, с одной стороны, формируют и развивают слуховую функцию, помогают преодолеть двигательные трудности, а с другой стороны, являются особыми видами и формами совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и детьми, которыми он овладел на музыкальных занятиях.
В своей работе Т.А. Басилова и Н.А. Александрова активно используют фольклор, музыку и пение как сопровождение упражнений. Яркие образы и отсутствие жестких ритмов, явная связь между характером движения и произносимым простым словом важны не только для ребенка, но и для взрослого, вступающего с ним во взаимодействие, поскольку позволяют выстроить дыхание, изменить характер собственных движений, пережить диалог с ребенком.
Иначе говоря, успешность развития во многом определяется условиями адаптивной среды, тем, какую содержательную помощь ему организуют взрослые с момента его рождения.
Звуки музыки способны передать динамику эмоционально-психологических состояний: смену чувств, настроений, переживаний ребенка. Прислушиваясь к звукам окружающего мира, ребенок начинает эмоционально реагировать. Слушание музыки детьми происходит неосознанно и эмоционально, сопровождаясь двигательными реакциями.
На традиционных музыкальных занятиях педагог не всегда может использовать большое количество музыкальных инструментов, музыкальных ладов и звуковых эффектов. Этого можно добиться, используя систему Саундбим (звуковой луч).
Примущества СаундБим
Саундбим работает с использованием ультразвуковых лучей и прочих сенсоров, таких как педали, для извлечения музыкальных композиций и звуков окружающей среды. Посредством этого можно воспроизводить музыку, просто двигаясь в пространстве.
Саундбим работает по принципу обратной связи на основе эхолокации: он посылает короткие ультразвуковые импульсы, которые отражаются от предмета (например, руки исполнителя) находящегося неподвижно или перемещающегося в пучке луча. Обрабатывая отраженные импульсы, система формирует звук, соответствующий настройкам оператора. Саундбим переводит физическое движение в цифровые инструкции к электронным клавиатурам, синтезаторам, чтобы можно было воспроизводить практически любые звуки. Любые движения, производимые в луче. воспроизводятся в виде музыкальных фраз или отдельных звуков, как будто музыкант играет на невидимом инструменте. Дети «создают» музыку, производя движения в пространстве.
В наборе звуковых сигналов представлены две шкалы: музыкальная и шумовая.
Первая – это мелодии, исполняющиеся на различных музыкальных инструментах.
Вторая – воспроизводит звуки окружающего нас мира.
Чувствительность звукового конуса настолько велика, что любые перемещения в зоне его распространения – вперед, назад в стороны, любые движения головы, туловища меняют физические характеристики звукового сигнала: его силу, высоту тона, интенсивность, темп. Это дает возможность использовать Саундбим в различных помещениях, а так же расширить вариативность упражнений.
Звуковой луч имеет 30 уже запрограммированных пейзажей с различными музыкальными и тематическими звуками.
Саундбим можно использовать в работе с детьми с РДА от торпидных до гиперактивных. Это объясняется тем, что диапазон звуковых лучей регулируется на любое расстояние от 60-ти сантиметров до 6-ти метров. Педагог может настроить рабочую зону луча именно ту, в которой ребенок будет чувствовать себя более комфортно. Находясь в зоне звукового луча, ребенок имеет возможность ходить, бегать, прыгать, кружиться, приближаться к лучу и удаляться от него, вызывая немедленную реакцию системы Саундбим.
Занятия с использованием системы Саундбим проводятся неколько этапов.
Первый этап – ориентировочный.
Дети реагируют на звуки системы Саундбим по-разному. Перед тем как начинать занятия с системой необходимо понаблюдать за ребенком, с которым планируется занятие. Посмотрев, как ребенок реагирует на ту или иную мелодическую линию, можно определить, что ему нравится больше: звуки окружающей среды, ударные или струнные инструменты. После этого планируется дальнейшая деятельность с этим ребенком. Во время обследования не следует вмешиваться в выбор звуков ребенком. Педагог просто наблюдает и поощряет его деятельность. Так же необходимо определить задачи, которые будут решаться в процессе работы с ребенком. Очень важно учитывать индивидуальные особенности развития ребенка: состояние моторики, произвольного внимания, особенности слухового восприятия, эмоционального фона.
Второй этап предполагает активизацию экспрессивной речи и включает в себя непосредственную работу с системой.
На этом этапе используются следующие виды работ:
• пение с использованием звуковых педалей системы Саундбим;
• речевые упражнения с использованием звукового луча;
• игры с пением с использование звукового луча, педалей.
• «игра» на звуковом луче.
Обычно вначале используются простые звуковые сигналы и движения. Усложнение заданий целесообразно проводить постепенно, учитывая уровень интеллектуального развития, состояние эмоциональной сферы и поведенческих реакций ребенка. Постепенно помощь уменьшается, движения и музыкальные композиции усложняются, и ребенок овладевает всем спектром возможностей игры на системе Саундбим самостоятельно. В процессе музыкальных занятий педагог призывает ребенка помочь ему спеть, особенно выделяя голосом повторяющие фрагменты («ля-ля-ля», «ав-ав-ав» и т.д.). Ребенок начинает имитировать мелодический рисунок, появляются вокализы, затем новые звуки, лепетные слоги. Пропевая несложные солирующие партии героев сказки, педагог призывает ребенка помочь ему петь, выделяя голосом повторяющиеся фрагменты. Иногда требуется много времени, пока ребенок начнет произносить в ответ первые звуки.
Во время занятий необходимо учитывать, что стимуляция речи ведет к стимуляции общей активности. Некоторые дети могут сильно возбуждаться. В этом случае целесообразно переключить ребенка на более спокойный вид деятельности или перевести ребенка в сенсорную комнату для релаксации. После успокоения повторить занятия с системой Саунбим.
После того как ребенок начинает произносить слоги, наступает третий этап.
На этом этапе работа с системой Саундбим отходит на второй план и используется в качестве поощрения. Педагог начинает создавать коммуникативные ситуации, в которых ребенку необходимо что-то попросить, сказать. Параллельно с этим происходит работа по расширению словарного запаса. Правила игры постепенно усложняются и ребенку приходится произносить уже не одно слово, а два. На этих занятиях используются традиционные музыкальные инструменты. Пение помогает детям в обогащении словарного запаса, формировании речевого дыхания, дает возможность активно включаться в ход занятия.
Речевые упражнения развивают чувства ритма, умение выполнять инструкции, побуждают детей к активным действиям.
Игры с пением учат детей выполнять движения в соответствии с содержанием текста песни, передавая характерные черты игрового образа.
Элементарное музицирование позволяет детям овладеть необходимыми умениями не в результате специальных сознательных усилий, а в результате деятельности направленной на другую цель, иногда незаметно для самого себя (особенно при использовании системы Саундбим).
Основной принцип работы на этом этапе заключается в органической взаимосвязи музыки с речью и движением.
На заключительном этапе работы с системой Саундбим все дети включаются в обучающий процесс. Полученные знания на музыкальных занятиях переносятся на другие виды деятельности (логопедические, коррекционные занятия).
Наиболее эффективной работой по развитию коммуникативной активности на заключительном этапе, на наш взгляд, является объединение детей в мини-группы (3-4 ребенка). Ребенок, который все еще испытывает трудности в общении, постепенно вовлекается в общие игры. На логопедических и коррекционных занятиях так же используется система Саундбим. Помимо музыкальных игр на групповых занятиях мы начинаем применять другие виды работ - разыгрывание несложных диалогов.
Коррекционно-музыкальные групповые занятия оказывают благоприятное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности. У детей появляются друзья, любимые игры, музыкальные инструменты. Положительные сдвиги происходят и в умственном развитии детей: их представления об окружающем мире существенно обогащаются, становятся более полными, устойчивыми, эмоционально окрашенными. Применение специальных мероприятий по музыкальному воспитанию с использованием звукового луча способствует предупреждению неадекватных форм поведения, успешному эмоционально-личностному развитию детей и улучшению их социальной адаптации.
Музыкальное воспитание с использование системы Саундбим может выступать эффективным средством развития коммуникативных умений, музыкальных способностей ребенка и положительно повлиять на эффективность коррекционной работы в целом.
Список литературы:
1. Зюмалла, Р. Обучение и сопровождение людей с аутизмом по программе TEACCH / Р. Зюмалла. – Минск, «Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам», 2005 – 55 с.
2. Сенсорные комнаты Снузлин: Сб. ст. / Е.Г. Сологубов, В.Т. Кожевникова. – М, 2001. – С. 69-74.
3. Стангрит С.Я. Кантеле-терапия: опыт практического использования / С.Я. Стангрит // Тезисы и доклады: I международный конгресс «Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке». - М., 1998. – С.46-49.
4. Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс. – Мн.: БелАПДИ, 1977. – 240 с.
5. Янушко Е.А. Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет / Е.А. Янушко. - М.:Теревинф, 2005. – 192 c.